Inteligența emoțională influențează performanța academică: o meta-analiză

Inteligența emoțională și performanța academică

Există numeroase dovezi care sugerează că IE (inteligența emoțională) este asociată pozitiv cu performanțele academice. Se știe că programele de învățare socială și emoțională (care sunt bazate pe modelul de IE al lui Goleman) cresc performanța academică. Meta-analiza arată că astfel de programe au ca rezultat o îmbunătățire cu 11% a performanței academice.

Învățarea socială și emoțională se concentrează pe dezvoltarea a cinci competențe cheie care se suprapun substanțial competențelor emoționale ale lui Goleman (conștientizarea de sine, conștientizarea socială, autogestionarea, abilitățile de relaționare și luarea deciziilor în mod responsabil). Programele au fost mai eficiente dacă au urmat o abordare secvențială, pas cu pas, au utilizat forme active de învățare, au alocat un timp adecvat pentru dezvoltarea abilităților și au avut obiective de învățare explicite. Efectul programelor SEL asupra performanțelor academice a fost mai pronuțat atunci când profesorii au condus programele (d=.34) în comparație cu personalul neșcolar (d=.12).

Există, de asemenea, unele dovezi directe care arată că inteligența emoțională este asociată pozitiv cu performanțele academice.

Trei meta-analize au examinat până în prezent această asociere și toate au găsit o asociere pozitivă.

În primul rând, Van Rooy și Viswesvaran (2004) au estimat o corelație corectată de .10 între inteligența emoțională și performanța academică (k=10). Această analiză nu a făcut distincția între diferitele tipuri de inteligență emoțională. În al doilea rând, Perera și DiGiacomo (2013) au examinat scala de evaluare a inteligenței emoționale, găsind o corelație corectată de .20 cu performanța academică (k=48). Efectele au fost mai puternice în cazul studenților și elevilor mai tineri aflați în primii ani de studiu. Alte variabile examinate nu au fost importante.

Acestea au inclus:

(a) compoziția de gen a eșantionului,

(b) instrumentul utilizat și

(c) dacă eșantionul a fost într-un an de tranziție (adică primul an de liceu sau universitate). Perera și DiGiacomo nu au inclus bareme de competențe în analiza lor care face distincția între IE mixtă și IE auto-evaluată. De asemenea, aceștia nu au evaluat predicția incrementală a IE în raport cu efectele cunoscute ale personalității și inteligenței. În al treilea rând, Richardson și colab. (2012) au examinat relația dintre IE și performanța academică, ca parte a unei revizuiri meta-analitice cuprinzătoare de 42 de corelații necunoscute ale performanței academice. Aceștia au raportat o corelație ușor mai mică între IE și performanța academică (.17), dar au inclus doar 14 studii și nu au făcut o diferențire între bareme de abilitate și bareme de evaluare.

Meta-analiza cuprinzătoare actuală se extinde asupra lucrărilor anterioare în cinci direcții.

În primul rând, acoperim toate cercetările relevante, în timp ce studiile anterioare includeau doar un mic subset (adică am găsit 162 de citări relevante, astfel încât k-ul lui din Richardson din cele 14 studii reprezintă mai puțin de 10% din datele disponibile). În al doilea rând, includem evaluările IE bazate pe abilități, precum și baremele de evaluare. Relația dintre IE de abilitate și performanța academică nu a fost niciodată raportată anterior în meta-analize, în ciuda faptului că a fost cea mai obiectivă și probabil cea mai valabilă evaluare a IE (Matthews și colab., 2002; Mayer și colab., 2008). În al treilea rând, folosim acum clasificarea standard a evaluărilor IE, în IE de abilitate, IE auto-evaluată și IE mixtă pentru a examina separat efectele IE asupra performanței academice în aceste trei structuri diferite (a se vedea Ashkanasy și Daus, 2005; Joseph & Joseph Newman, 2010; O'Boyle și colab., 2011).

În cel de al patrulea rând, examinăm o serie de moderatori ai efectelor (descriși mai detaliat în secțiunile de mai jos), inclusiv tipul de IE, aspectele IE, vârsta eșantionului, compoziția de gen și tipul de publicare. În al cincilea rând, și poate cel mai important, examinăm validitatea incrementală a IE mai presus de efectele personalității și inteligenței prin construirea unei matrice de corelație între IE, inteligență, personalitate și performanță academică.

Corelațiile din această matrice sunt efectuate din (a) meta-analizele noastre originale (IE/performanța academică și corelațiile de performanță/performanță academică) și (b) meta-analize publicate anterior (personalitate/IE, personalitate/performanță, inteligență/performanță, inteligență/personalitate și relațiile dintre domeniile personalității; Joseph & Newman, 2010; Judge, Jackson, Shaw, Scott, & Rich, 2007; Poropat, 2009; van der Linden et colab., 2017; van der Linden, Nijenhuis, & Bakker, 2010). Mai mult, folosim o analiză de relativă importanță pentru a compara contribuția relativă a inteligenței, personalității și IE la explicarea diferențelor între performanțele academice (Johnson, 2000; LeBreton și Tonidandel, 2008).

Adică, construim o imagine mai cuprinzătoare ca niciodată a măsurii în care IE influențează performanța academică, inclusiv o considerare a importanței relative a IE în comparație cu alți „predictori cunoscuți ai performanței academice”.

Ipoteza principală este că IE va fi asociat pozitiv cu performanțele academice.